Les établissements médico-sociaux, vers une logique de prestation éducative?

Auteur: Elodie Blet, Educatrice Spécialisée.
 

Un mode de prescription éducative: l’activité, produit de consommation

L’un des challenges des Services d’Accueil de Jour pour enfants et adolescents est de défendre l’accompagnement éducatif individualisé. Dans ces établissements, l’activité est le support médiateur principal à l’accompagnement éducatif des personnes. Les participants sont orientés dans des activi-tés à différentes visées, en fonction de leurs projets personnalisés, de leurs besoins mais aussi de leurs souhaits.

Or, les bénéficiaires ont de plus en plus tendance à envisager les ESSMS1 comme une prestation, de même que l’on procéderait pour un bilan médical. Bon nombre de professionnels font état d’un usage dans une logique de service, voire de prestation.
Cette logique s’observe dans la façon dont le service est véhiculé: comme une entité avec une visée utilitaire qui répond à un besoin identifié, plutôt que par sa vocation associative qui, elle, renvoie à un engagement et à un partage de valeurs.
Ces deux logiques semblent difficilement compatibles mais coha-bitent pourtant actuellement, et les professionnels du secteur médico-social tentent de fédérer vers une image associative.

Ce mode de prise en charge engendre de nombreuses dualités, car les parents payent un prix de journée et, à ce titre, réalisent une demande qui repose sur la théorie économique d’offre et de demande. Ils sont à la recherche d’offres d’activités payantes pour leur enfant, ou alors préfèrent une activité plus valorisante sur le plan cognitif plutôt qu’une activité qui semble davantage à dimension occupationnelle ou de loisir.

La distinction entre activité éducative et activité occupationnelle

Ce qui distingue l’activité éducative de l’activité occupationnelle en est la résultante : le sens et les objectifs éducatifs.

L’activité occupationnelle a un objectif utilitaire, soit de loisir, de plaisir ou de passer le temps.

L’activité éducative vise l’apprentissage d’une compétence, qu’elle soit sociale, cognitive, physique. En outre, elle vise un changement intrinsèque et le développement personnel.

L’enjeu est alors de défendre la visée utilitaire et valorisante de l’activité communautaire ou créative, par exemple. Derrière l’activité éducative se dévoile le rapport à l’activité en général tel qu’il est conçu sur le plan de la stimulation, et non pour occuper le temps. La dévaluation de l’activité est souvent associée au professionnel qui l’organise, au rapport de chacun quant à l’activité, aux règles qu’elle implique et aux supports qu’elle mobilise.

Pour aller vers l’utopie et majorer l’intérêt pour les activités, les professionnels du SAJ2 dans lequel j’exerce ont imaginé une journée où les familles sont dans la peau de leur proche en situation de handicap. Cette journée leur permet de participer à des activités éducatives, afin de mesurer les objectifs multiples et le choix d’orientation au sein des activités.
Cette journée a permis de gommer les a priori et d’inviter les parents à accéder au fonctionnement institutionnel. Journées portes ouvertes, journées à thème, inauguration d’une boîte à livres sont autant d’occasions pour initier les parents à percevoir les activités comme un vecteur de transmission éducative plutôt qu’en équivalent d’une prestation de service.

La reproduction du modèle éducatif de référence

Cette logique de prestation induit l’idée que l’on peut acheter une prestation éducative que les professionnels mettront en œuvre, puisqu’il s’agit de leur travail. La tentation est grande
de les considérer comme des opérateurs, des exécutants chargés de reproduire un modèle éducatif familial auquel on aspire.
Or, le modèle auquel on aspire pour une personne qui nous est chère n’est pas nécessairement le modèle que la personne concernée veut égaler. L’accompagnement et les questionnements des personnes peuvent amener à aborder des sujets non envisagés par la famille. C’est notamment le cas de la dimension affective, encore tabou du fait du handicap des personnes. Ce tabou met le professionnel dans une situation délicate, et l’éloigne alors de ce qui est prescrit pour aller dans la sphère du tabou parental. Sur d’autres sujets, le professionnel peut aussi être confronté à l’éducation parentale, puisque la vie affective, citoyenne, politique, fait partie intégrante des sujets abordés au cours de la journée.
Les professionnels sont alors pris à partie dans des questions dont la réponse est déjà influencée. Dans les discussions, on retrouve l’influence des parents et des proches dans le discours des personnes accompagnées.

Comment y répondre sans également ajouter un courant d’influence supplémentaire ? L’art de sortir de ces courants d’influence et de s’extraire des rivalités possibles entre institution et famille est d’amener les personnes à se poser elles-mêmes ces questions et d’induire à une démarche d’auto-détermination. Ceci passe par le fait de donner accès aux personnes à des informations éclairées, adaptées au niveau de compréhension lié à leur situation de handicap, pour sensibiliser, prévenir et orienter dans leur demande.
Une guidance est alors à développer auprès des équipes de professionnels, qui sont elles-mêmes dans leurs représentations et tentées d’influencer, de guider selon leurs propres mœurs et valeurs. Cette guidance permet aux équipes d’amener la personne à cheminer et faire ses propres choix et non se conformer dans la facilité du mimétisme.

Faire ses propres choix et oser prendre des risques

Le service d’accueil de jour est parfois utilisé pour accéder à des droits qui ne sont pas permis en dehors de l’établissement, ou pour aborder des sujets que les personnes n’osent pas évoquer avec leur famille. L’accueil de jour est alors un facilitateur leur permettant de prendre le bus seules et d’accéder plus largement à une vie en collectivité à responsabilité, avec des points d’autonomie adaptée.
La vie de groupe est un apprentissage. Les personnes y apprennent à gérer leurs sentiments, gérer les sentiments du groupe, composer avec les autres, réagir dans une situa-tion de violence. Là aussi, il s’agit que la famille n’interfère pas directement dans ses apprentissages, ce malgré un désir de protection, voire de surprotection que les parents éprouvent pour leur enfant en situation de handicap.

La liberté de penser, d’agir et de faire ses propres choix fait partie des droits fondamentaux. Faire des choix, même si cela va à l’encontre de quelqu’un, ou si le choix n’est disponible que pour les premiers, c’est renvoyer au fait que ces choix supposent des contraintes que l’on retrouve dans le droit commun. C’est permettre d’éprouver une déception pour apprendre à la gérer. Il s’agit de sensibiliser la famille au fait, qu’effectivement, cela n’est pas égalitaire mais se rencontre aussi sur l’extérieur.
Au supermarché, l’offre promotionnelle n’est parfois disponible que pour les premiers et les suivants sont malheureusement face à un non-choix. Ceci permet d’intégrer les dures réalités, contraintes que l’on retrouve quotidiennement en dehors de l’établissement.
Il est difficile pour les professionnels d’amener les familles à penser dans cette logique. Certains parents aimeraient que leur enfant soit dans une bulle, n’éprouve pas de déception car cela les rend triste qu’il ait eu une journée difficile ou pleure parce que telle personne l’a déçu. Qui n’a jamais eu de journée difficile ? N’est-ce pas cela être adulte ? La prise en charge en collectivité vient alors décevoir aussi les parents qui imaginent un monde idyllique pour leur enfant, et qui le voient confronté à des risques. Au contraire, prendre des risques, c’est lutter contre l’inertie éducative et permettre le développement de soi.

Quelles solutions ?

L’un des moyens à mettre en œuvre est d’associer au maximum les familles aux enjeux institutionnels, en les amenant à rédiger conjointement le projet d’établissement, le règlement de fonctionnement ainsi que le règlement intérieur. Cela peut permettre à tous de se mettre d’accord sur les droits, devoirs, et les limites d’intervention de chaque partie impliquée. Définir jusqu’à quelle mesure l’on peut interférer pour travailler conjointement dans l’éducation de la personne peut permettre de renforcer le lien avec les familles. Cette démarche peut permettre d’identifier les points de discordes et les points communs entre divers modèles éducatifs pour mieux les appréhender.

On note le besoin de former les professionnels dans le travail de co-éducation avec les familles, qu’il s’agisse d’oser affirmer le règlement intérieur ou d’oser prendre des risques en leur soumettant des axes de travail novateurs ; par exemple en abordant l’avenir ou en permettant à la personne en situation de handicap d’affirmer ses choix et de s’émanciper en tant qu’adulte. La peur de décevoir la famille, de faire souffrir, la question de la responsabilité ou encore la crainte d’une opposition de leur part freine parfois les élans de collaboration des professionnels. Des formations sont nécessaires sur la prise de risque dans la relation à l’autre, afin de faciliter les échanges envers les familles, et ce malgré un éventuel désaccord. Être formé à des entretiens, voire des confrontations, pour renvoyer chaque partie impliquée dans le projet personnalisé à ses responsabilités, c’est pouvoir renvoyer à chacun sa part du contrat.

Sensibiliser aux enjeux de la vie en collectivité, c’est renvoyer à des questions de responsabilité, à un fonctionnement qui ne peut pas satisfaire tout le monde à 100%. La vie en collectivité implique des interactions avec les autres, des conflits, des moments de déception, de joie, et faire entendre aux familles de ne pas faire d’ingérences dans ces interactions est bénéfique pour la personne accompagnée, qui est parfois surprotégée.
Il est important que chacune des personnes puisse éprouver ses propres expériences émotionnelles, et ce en interactions avec les autres, comme chacun d’entre-nous a pu le faire dans son développement et peut le faire tout au long de la vie.
Travailler ensemble au sein de l’établissement le plus souvent possible, comme c’est le cas pour la rédaction du projet personnalisé ; ceci permet de partager les responsabilités éduca-tives entre les acteurs majeurs qui interagissent autour de la personne, pour ne pas renvoyer toutes les fautes à l’établissement, afin de lutter contre une logique de prestation. C’est aussi avertir sur l’avancée progressive, sur le fait que les progrès ne sont pas instantanés, pas immédiats, et que chaque personne a son propre rythme. Finalement, l’enjeu éducatif majeur dans les ESSMS est de véhiculer un souhait de consommer des valeurs associatives et de fédérer un engagement dans une co-éducation efficace, alliant utilitaire et engagement humaniste.
 

Notes

1. Etablissements et Services Sociaux et Médico-Sociaux.
2. Services d’Accueil de Jour.

Pour citer cet article: Blet, E., Les établissements médico-sociaux, vers une logique de prestation éducative?, La revue du DEFI, Vol.1, Psymas: janvier 2020, pp. 25-27.